Fabian, E. ve Klebig, K. (2015) Kitle üniversiteleri çağında araştırma temelli öğretim? Araştırma ve öğretim birliği modeli altında alman üniversitesinin gelişimi. Türk Sosyoloji Dergisi, 2015/1, 3/30, 139-165.
Eva Fabian und Katja Klebig[1]
Özet: Bu makale, Alman yükseköğretim sisteminde araştırmaya dayalı öğretimin yönünü ele almaktadır. İkinci Dünya Savaşı’ndan bu yana Alman yükseköğretim ortamının geçmişteki gelişimi teorik bir tartışmada ele alınmaktadır. Bu, nüfusun geniş kesimlerinin artan katılımıyla, aynı zamanda üniversitelerin temel mali kaynaklarının duraklaması ve eğitimde artan ekonomi ile karakterizedir. Rekabet gücü, artan verimlilik, standardizasyon veya organizasyonel gelişim gibi terimler, kitle eğitiminin odak noktasıdır. Buna bağlı olarak üniversite ve ayrıca personel yapısında bir değişiklik olacaktır. Ortaya çıkan soru, Humboldt’un araştırmaya dayalı öğretim önermesinin mevcut koşullar altında nasıl yerine getirilmeye devam edebileceğidir?
Anahtar kelimeler: Alman üniversite genişlemesi, üniversite kadro yapısı, içerme, kaynaşma, araştırmaya dayalı öğretim, Bologna süreci
Kitle Eğitimi Zamanlarında Araştırmaya Dayalı Öğrenme? Eğitim ve Araştırma Birimi’nin Misyon Bildirisi Kapsamında Alman Üniversitesinin Gelişimi
Özet: Makale, Alman yüksek öğretim sisteminde araştırmaya dayalı eğitimin yönünü temalaştırmaktadır. Odak noktası, teorik bir tartışma içinde İkinci Dünya Savaşı’ndan günümüze gelişmeler üzerine kuruludur. Bu dönemler, eğitim için durağan devlet finansmanı ve eğitimde artan ekonomikleşme ile birlikte geniş kapsamlı nüfus gruplarının yüksek öğretime artan bir şekilde dahil edilmesiyle karakterize edilir. Rekabetçilik, verimliliği artırma, standardizasyon veya bir organizasyonu geliştirme gibi terimler, kitle eğitiminin merkezinde yer değiştirmektedir. Bu, personel ve üniversite yapısındaki bir değişiklikle ilişkilidir. Soru şu ki, bu gereksinimlerde Humboldt’un araştırma temelli eğitim önermesi nasıl hala mümkün olabilir?
Anahtar Kelimeler: Almanya’da yükseköğretimin yaygınlaşması, üniversitelerin personel yapısı, içerme, araştırmaya dayalı eğitim, Bologna süreci
1. Giriş
Alman araştırma üniversitesi modeli, dünya çapında birçok toplumda modern bir akademik eğitim modeli olarak işlev görmektedir (Kreckel, 2011, s. 241). Almanya’da, özellikle Humboldt (1809) sayesinde, asırlık bir geleneğe sahiptir ve ulusal yüksek öğretimin temelini oluşturur. [2] Araştırma üniversitesinde bilim ve öğretim, roller, örgütsel birimler ve kaynaklar düzeyinde birlikte düşünülür veya birleştirilir. Daha doğrusu durumsal olarak farklılaştırılmıştır. Ancak bu, çerçeve koşullarının değişmesi durumunda, ister öğretim ister bilim olsun, taraflardan birinin yer değiştirmesine de yol açabilir (Schimank ve Winnes, 2001, s. 300f.). Eğitimin genişlemesiyle birlikte – özellikle İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra alman yüksek öğretim sistemi ve onunla birlikte araştırma üniversitesi önemli zorluklarla yüzleşmek zorunda kalmıştır. 1970’lerin sonundan bu yana, öğrenci sayısında muazzam bir artışa yol açan, sivil özgürlüklere ve küresel taleplere dayanan içkin bir içerme baskısına kıyasla, yüksek öğretimin yetersiz finansmanı arttı. Durgun temel ekipman ve insan kaynaklarının büyük ölçüde tükenmesi, ilişkili zorluklardan sadece ikisidir (Schimank, 1995, s. 58ff.). Üniversiteler, gidişatı ve sonucu şu anda öngörülemeyen reform baskısı altındadır. Araştırma ve öğretimin birliği önermesine bakıldığında, bunun bugün ne kadar alakalı olduğu ve giderek standartlaşan sınav ve olay formatlarıyla iki aşamalı bir çalışma sisteminde nasıl uygulanabileceği sorulmalıdır. Ayrıca insanlar, akademik personelin; özellikle de profesörlerin artan öğretim taahhütleri nedeniyle kendi araştırma çalışmaları için giderek daha fazla zamanları olmadığı ve yeni öğretim merkezli istihdam ilişkilerinin kurulmasına ilişkin tartışmanın reform tartışmalarının ayrılmaz bir parçası olduğunu düşünüüyor.[3]
Bu makale tam olarak bu soruna ayrılmıştır. Humboldt’un eğitim kavramına yapılan bir referansa (Bölüm 2) ve Alman üniversitelerindeki (Bölüm 3) son eğitim politikası gelişmelerinin sunumuna dayanarak, araştırma ve öğretim birliğinin güncelliği sorgulanmalıdır (Bölüm 4). Bu birimin sponsoru olarak, öğretim üniversitesi personeli merkezi bir rol oynamaktadır. Bu nedenle, aşağıda (Bölüm 5), ilk yaklaşım olarak mevcut sosyal koşullar altında araştırma ve öğretme biriminin günlük üniversite Yaşamındaki geçerliliğini sorgulamak için personel yapısının daha yeni gelişme eğilimleri sunulmaktadır.3
2. Humboldt’un Eğitim Anlayışı
Üniversiteler hakkında konuşmak isteyen herkes Wilhelm von Humboldt’u (1776-1835) görmezden gelmekte zorlanacaktır. 19. Yüzyılın başından beri, adı bugüne kadar sadece Almanya’da değil, üniversite manzarasını karakterize eden bir eğitim idealini temsil ediyor. Bu dönemde gerçekleşen üniversiteler reformu, günümüzde dünyada eşi benzeri olmayan bir model olarak kabul edilen modern araştırma üniversitesini ortaya çıkarmıştır (Boockmann, 1999, s. 189). Humboldt bu sürece dahil olan tek aktör değildi. Ama muhtemelen de özellikle Berlin’deki Friedrich-Wilhelm Üniversitesi’nin (1809) kurulmasıyla en iyi bilineniydi. Friedrich Schleiermacher tarafından hazırlandı ve Humboldt tarafından uygulandı (Rüegg, 2004, s. 516f.). Jean-Jacques Rousseau ve Jean-Baptiste Mirabeaud’un fikirlerinden yola çıkarak Humboldt, eğitim hakkındaki fikirlerini “Der Königsberger und der Litvanya Schulplan” (1809) ve Berlin’deki yüksek bilimsel kurumların iç ve dış organizasyonu hakkında geliştirdi. (1810) ( Spranger, 1910, s. 8). Humboldt’un birincil ilgi alanı pedagoji değildi ve Mart 1809’dan Haziran 1810’a kadar Prusya Eğitim Başkanı olarak görev yaptığı süre, hayatında sadece kısa bir dönemi temsil ediyor (Leitzmann, 1919, s. 50).
Humboldt’un eğitim kavramı, mutlakiyetçilik ve Aydınlanma bağlamında yerleştirilmelidir. Bazı olumlu değişikliklere rağmen (ör. bilime dair yeni bir anlayışın uygulanması), bu da, yeni araştırmanın yanı sıra düşünme ve öğrenme özgürlüğünü, sadece teolojik dogmalar çoğaltması yerine bilimsel bir ilke olarak kabul ediyor. 18. yüzyılın sonuna doğru, üniversiteler devletin özel meslek üniversiteleri haline geldi, araştırmaların giderek artan şekilde akademik çevrelere yaptırılması gerekti. Okul ve üniversite (Knoll ve Siebert, 1969, s.) arasında hiçbir fark yoktu.
Öğretim yükümlülükleri (Schimank, 1995, p 115f.) veya bozulma etkisine neden olabilir3 Almanya’nın 1990’daki yeniden birleşmesine kadar, yalnızca Federal Almanya Cumhuriyeti’ndeki üniversitelerin gelişimi tartışılmaktadır. Eski GDR’nin federal eyaletlerindeki eşdeğer eğitim kurumları dikkate alınmamıştır.
Zamanın daha faydacı, hayal gücünden yoksun yetiştirilmesinin aksine, ortaya çıkan temsilcileri Humboldt’un üyes olani neo-hümanist akımının önde gelenleri bireyin amaçsız bir eğitimini ve eski modellere ve yazılara dönüşü talep etti (Knoll ve Siebert, 1969, s. 30). Humboldt, eğitimi, en yüksek iyiliği kişinin kendi benliğini geliştirmesi olan konunun kendi kendini inşa etme biçimi olarak algıladı. (Tenorth, 2010, s. 120).
Üniversite, eğitimin öznelliği ile bilimin nesnelliği arasında bir arayüz işlevi görür. Bir yandan başkları hakkında insan eğitimini zirve noktasında alan bilimsel araştırmalar sayesinde, birey mükemmellik kazanma fırsatına sahiptir (Knoll ve Siebert, 1969, s.).Humboldt, seminer artık onun için uygun öğretim biçimini temsil etmediğinden, sistematik olarak düzenlenmiş çalışma kurslarını reddetti. Öğrenciler ve profesörler, bilimsel gerçekleri mevcut hiyerarşilerden eşit ve bağımsız olarak bulma hedefini takip ederler. Bunu başarmak için üniversitenin Humboldt’a göre herhangi bir eğitim verme zorunluluğundan kurtulması gerekiyordu, çünkü yalnızca amaçsız olan ve yalnızlık ve özgürlük içinde gerçekleştirilen saf bilim bireyi insana dönüştürebilir. Ve ancak bu enkarnasyon aracılığıyla kültür garanti altına alınır ve birey devlete gerçekten faydalı olabilir. (Humboldt, 1810, In: Knoll ve Siebert, 1969, s. 118f.) Humboldt meslek okullarını kendi başına reddetmez, ancak genel, amaçsız eğitim ile insan yaşamının ihtiyaçlarını sürdürmek için zorunlu bir kötülük olarak dış amaçlara yönelik eğitimin karıştırılmasına şiddetle karşı çıkar. (Knoll ve Siebert, 1969, 34ff.) Humboldt’un; bilim eğitir ilkesi onun üniversite fikrinin en etkili özdeyişlerinden biridir.
Bu fikirler arasında, yeni üniversite kavramının kalbinde yer alan bir tanesi göze çarpıyordu: “Araştırma ve öğretimin birliği”. Bu ise Humboldt’un gerçekten devrimci fikriydi ve bugüne kadar dünyanın birçok ülkesindeki yükseköğretim politikası tartışmalarının önemli bir bölümünün bu fikrin lehinde veya aleyhinde döndüğünü belirtmek çok fazla bir şey ifade etmiyor (Schimank ve Winnes, 2001, s. 295).
Humboldt, bu iddiasıyla 16. Yüzyıldan bu yana akademisyenlere yaptırdığı araştırmayı üniversitelere geri getirdi. Sokrat Diyalog olarak anlaşılan öğrenciler, öğretim üyesi hakkındaki düşüncelere ve yeni fikirlere katılabilir. Buna karşılık, öğrencilerden araştırma başarıları hakkında geri bildirim alır ve öğretimle ilgili tamamlanmış düşüncelerini belirleme veya yeniden düzenleme fırsatına sahiptir (Knoll ve Siebert, 1969, s. 40).
Onun yükseköğrenimle ilgili fikirlerinin, başlangıçtan itibaren neredeyse hiç ulaşılamayan bir ideali temsil ettiği gerçeği bugün pek tartışılmazdır. Yeni keşiflerle (örn. 1492)de Amerika’nın keşfi), bilginin genişlemesi, önde gelen bilim olarak teolojinin kademeli olarak değiştirilmesi ve yukarıda belirtildiği gibi fıkhın artan önemi, erken modern dönemde üniversitelerden eğitim kurumlarına bir değişiklik zaten gerçekleşti ( Rüegg, 1996, s. 264). Ayrıca, finansman sorunu her zaman bir rol oynamaktadır. Üniversiteler Orta Çağ’da hala kilise kurumlarıyken, devlet de üniversitelerin finansmanı yoluyla giderek daha fazla nüfuz kazanmıştır. Papaz, rahip, doktor, hukuk bilgini veya memur olmak için eğitim, 16. yüzyıl boyunca üniversitelerin merkezi görevi haline geldi.
Alman pedagoglar Eduard Spranger (1882-1963) ve Georg Kerschensteiner (1854-1932), Humboldt’un üniversitelerin eğitim işlevine karşı olumsuz argümanını, mesleki bilgi ve becerilerin kişinin kişiliğini geliştirmeye de hizmet edebileceği argümanıyla çürütmüştür.
Tam tersine, eğitim anlayışının refleksivitesinden vazgeçilmiyor: mesleki eğitim, iş performansı, ekonomik sonuç için değil, kişisel gelişim adına yapılıyor. Humboldt’un eğitsel olarak etkili kültürel varlıklar kanunu, basitçe yeni içerikle tamamlanmıştır (Knoll ve Siebert, 1969, s. 50).
Diğer teorisyenler ise, Werner Picht, Eugen Rosenstock veya Robert von Erdberg – Humboldt’un eğitim idealinin toplumsal münhasırlığını eleştirdiler. Humboldt, eğitim anlayışının herkes için olduğunu düşünmüş olsa da, Humboldt üniversite eğitiminin onun zamanında bile yalnızca küçük bir grubun karşılayabileceği önemli finansal maliyetlerle doğrudan bağlantılı olduğunu dikkate almadı. Ayrıca 19. yüzyılda üniversite bu insan gruplarının sıradan insanlar tarafından tehdit edildiğini görmek istemeyen soyluların ve eğitimli orta sınıfın statüsünü güvence altına almak için diploma sözü verdi. (Knoll ve Siebert, 1969, s. 52). Aynı şekilde, Humboldt’un talep ettiği kursun genel eğitim işlevi de pek dikkate alınamadı. Kendisinin talep ettiği devlet sınavları ve sınav kılavuzlarının getirilmesiyle, yükseköğrenim, uzman olmak için eğitime dönüştü -Yine de bu istemediği bir sonuçtur. (Knoll ve Siebert, 1969, s. 46)
3. İkinci Dünya Savaşı’ndan Bu Yana Üniversite Genişlemesi
Eğitimsel genişleme terimi, kökleri Aydınlanma dönemine kadar uzanan ve eğitime katılımın artmasını ve daha uzun eğitim dönemlerini ifade eden bir süreci ifade etmektedir (Hadjar ve Becker, 2009, s. 195). İlk iki aşamada, eğitim sisteminin genişlemesinden özellikle yüksek toplumsal tabakalar yararlandı. Sadece üçüncü aşamada, 1950’ler ve 1960’lardan itibaren, eğitimin yaygınlaşması, yüksek orta öğretimin yaygınlaşması ve üniversitelerin açılmasıyla nüfusun daha az ayrıcalıklı kesimlerine ulaştı (Becker, 2000, s. 447f.). Bu aşama dar anlamda eğitimin yaygınlaşması olabilir (Hadjar ve Becker, 2009, s. 195). Üniversitelerle ilgili olarak, küçük sapmalara rağmen, o zamandan beri öğrenci sayısında sürekli bir artış kaydedilmiştir, bu nedenle konuya özgü farklılıkların dikkate alınması gerekmektedir (Wolter, 2014, s. 147). Eğitime katılımın artmasının hem içsel hem de dışsal nedenleri gösterilebilir (Becker, 2000, s. 448f.). Endojen faktörler arasında eğitim isteminde bir değişiklik ve özellikle ilgili sonraki nesiller için yeni bir eğitim davranışı ile çocukların gelişimi ile ilgili yeni bir eğitim ebeveyn değerlendirmesi de yer alıyor. Egzojen nedenlerden dolayı, demografik gelişim, kalifiye işçilere yönelik emek piyasasının talebi veya artan toplu refah, özellikle de eğitim-ekonomik önemlilik başta olmak üzere değişen ekonomik eğitim talepleri, mevcut zamana kadar değişim için temel bir kriter teşkil ediyor.(Reisz ve Stok, 2011, s. 4). Üniversite genişlemesi içinde birkaç genişleme aşaması tanımlanabilir (Wolter, 2014, s. 146). İkinci Dünya Savaşı’nın sonundan 1960’ların ortalarına tarihlenebilecek olan ilk aşama, esas olarak iki olayla karakterize edildi: Bir yanda, Federal Almanya Cumhuriyeti, ekonomik başarısından endişe duyuyordu. Sputnik şoku (1957) ve kendi rekabet güçleri… (Hadjar ve Becker, 2009, s. 196) Georg Picht (1964),başlangıçta tamamen ekonomik bir bakış açısından alman eğitim felaketini öngördü (Hadjar ve Becker, 2009, s. 196) ve böylece eğitim sisteminin genişletilmesine ilişkin tartışmaları yürüttü. (Schimank, 1995, s. 60) Öte yandan, tüm sosyal sınıflar için eşit eğitim ve yaşam şansı anlamında eşit fırsatların yaratılmasına ilişkin sosyal-demokrat-liberal bir tartışma, sosyo-politik tartışmanın odağına taşındı. (Schimank, 1995, s. . 60.) Ralf Dahrendorf’un; eğitim bir yurttaş hakkıdır (1965) ifadesi, yasal eğitim hakkı talebini ifade eder. Bireyin daha iyi eğitim için çabalaması ve bunu diğer nüfus gruplarına genişleterek medeni hakların gerçekleştirilmesinin, bu nüfus gruplarındaki eğitim rezervlerini tüketerek eğitim felaketini ortadan kaldıracağı varsayılmıştır.(Schimank, 1995, s. . 61).Okul sistemini standartlaştırmayı amaçlayan 1964, tarihli Hamburg Anlaşması nihayetinde reformlara giriş olarak görülebilir. (Bauer ve diğerleri, 2014, s. 11). Diğer Batılı gelişmiş ülkelerde olduğu gibi, FRG’nin eğitim politikası 1960’larda muazzam bir önem kazandı ve bir süre için en yüksek önceliğe sahip politika alanını temsil etti (Schimank, 1995, s. 58). Eğitim politikasının yeniden düşünülmesinin bir sonucu olarak, nüfusun geniş kesimleri giderek üniversitelere dahil edildi (Schimank, 1995, s. 59). 1970’lerin başında ikinci bir safha daha çok uygulamalı bilimler üniversitelerinin (Wolter, 2014, p.) büyük oranda genişlemesiyle karakterize edilmiştir. 1968 yılında, Eğitim ve Kültür Bakanları Konferansı (KMK) tarafından Almanya Federal Cumhuriyeti’nde bulunan “Uygulamalı Bilimler Üniversitelerinin Birleşmesi için Länder Anlaşması” bu kurumları yükseköğrenim kurumları (KMK, 2014) olarak beyan edilmiştir. Bu gelişmenin üniversitelere olan güçlü akını absorbe edebilmesi ve uygulamalı bilimler üniversitelerinde bilimsel eğitimden farklı olarak uygulamalı bir eğitim vererek ekonomik ihtiyaçlara daha iyi cevap verebilmesi umuluyordu.(Reisz ve Stock, 2011, s. 17f.). Üniversitelerle karşılaştırıldığında, onları her zaman daha az çekici kılan özel bir rol üstlendiler. (Schimank, 1995, s. 65f.). Geniş eğitimi teknik kolejlere kaydırmak yerine, üniversite genişlemesi büyük ölçüde üniversiteler tarafından karşılanmaya devam etti. Böylece bu dönemde 1970’e kadar uygulamalı bilimler üniversitelerindeki öğrenci sayısındaki artış hızı 263; öte yandan ise bilimsel üniversitelerde 213lük bir büyüme oranı vardı.(Schimank, 1995, s. 66). Öğrenci akınındaki hafif bir azalmaya rağmen, üniversite genişlemesinin ilk aşamasından itibaren dahil etme yönündeki baskı 1970élerin ilk yarısında devam etti. (Schimank, 1995, s. 65). Schimank’a göre 1960’larda ve 1970’lerde eğitimin yaygınlaşmasıyla üniversiteler ilk olarak daha geniş sosyal gruplara açıldı (Schimank, 1995, s.[4] 59f.). Vester (2006) de eğitim sisteminin genişletildiğini ve bunun orta ve alt sosyal sınıfların fırsatları üzerinde genel bir etki yarattığını ve eski sosyal eşitsizliğin azaldığını belirtmektedir. Ancak bu, yeni toplumsal eşitsizlikleri gün ışığına çıkarmaktadır. (Kreckel, 1997). Ayrıca, bu dönemde eğitimin genişlemesi, daha yüksek eğitim vasıfları orantısız bir şekilde artan orta sınıftaki tüm çocukların üzerinde yer alıyor (Vester, 2006). Bu yayılmanın ve üniversitelerin yaygın eğitim kurumlarına dönüşmesini savunanların yanı sıra, her zaman karşıt görüşler de olmuştur. Örneğin Eduard Spranger, 1960’larda yükseköğretimin genişlemesinden önce bile yükseköğretimin kültürel değer kaybıyla ilgili endişelerini dile getirdi (Stock, 2011, s. 130). Ortaya çıkan bir akademik proletarya hakkındaki endişeler, 1950ler kadar erken bir tarihte emek piyasası tarafında dile getirildi (Reisz ve Stock, 2013, s. 138); ve 1963’te Alman Eğitim ve Öğretim Komitesi de seçkin akademik eğitimin yalnızca küçük bir çevre için sürdürülmesi tercihini dile getirdi (Stock, 2011, s. 130). Ayrıca, üniversitelerin temel donanımını güvence altına almak için devletten daha fazla mali destek talep etmeleri nedeniyle artan öğrenci sayısı giderek artan bir sorun haline geldi. Örneğin, eğitim politikası düzeyinde birinci sınıf öğrencilerinin sayısının sınırlandırılması, üniversitelere aşırı yüklenmeyi önleyebilirdi (Schimank, 1995, s. 82f.). Ancak önceki yasal hükümler, kaynakların satın alınmasıyla ilgili eğitim politikasının zayıf etkisinin eğitim hizmetlerine olan talebin düzenlenmesinde zayıf bir etki yaratmasını sağlar. (Schimank, 1995, s. 83). Federal Anayasa Mahkemesi’nin 1972’deki, nümerus clausus kararı ve buna bağlı olarak seçilecek bir konuyu kabul etme haklarına ilişkin kararla birlikte, bu çatışma hukuk tarafından desteklenmiştir (Schimank, 1995, s. 83). Aynı zamanda, karardan sonra devletin üniversitelere tam olarak kaynak sağlama yükümlülüğü yoktu, bu da bu öğrenci akışını kurumlar için yönetilebilir hale getirebilirdi. Öte yandan, federal eyaletlerin bakanlıklarının her yıl bireysel konularda kapasiteleri yeniden tanımlamasına izin verildi (Schimank, 1995, s. 85). Üniversite personeli düzeyinde, KMK 1977’de öğretim yükünü haftada sekiz sömestr saatine çıkarmaya karar verdi (Schimank, 1995, s. 84). Bu eğitim politikası kararlarının bir sonucu olarak, günlük üniversite yaşamındaki araştırmaların yerini tamamen öğretimin alması gerekmese de, öte yandan belirli durumlarda, düzenli araştırmanın artık mümkün olmadığı noktası konusunda yoruma son derece açık kaldı. (Schimank, 1995, s. 84). Bu genişleme aşamasının ve eğitim politikası kararlarının çalışmaların kurumsal organizasyonu ve özellikle araştırmaya dayalı öğretim yönü üzerinde ne gibi sonuçları olacağı sorusu sorulmalıdır. KMK’nın 1978 yılında aldığı kararla üniversitelerin kapasitesinin de talebe dayalı olması gerektiği ve bu nedenle azami kapasitenin üzerinde belirli bir aşırı yüklenmenin onaylanması gerektiği belirlendi. Schimank’a göre, üniversitelerin eğitim politikası açısından sözde açılışları tamamlanmıştı. (Schimank, 1995, s. 89).
Üniversite genişlemesinin üçüncü aşaması, 1980’lerin ortalarından itibaren tanımlanabilir. Bu, öğrenci sayısı artmaya devam ederken, üniversitelerin giderek daha zayıf finansmanı ile karakterize olduğunu gösterir. Genişleme durma noktasına gelmişti, çünkü 1970’lerin sonunda -zaten belirtildiği gibi- sağlık, sosyal ve eğitim politikasına yönelik artan devlet ve eyalet harcamaları, artan enflasyon oranları ve düşük federal ve eyalet geliri üniversite sektöründe kemer sıkma tedbirlerine neden oldu (Schimank). , 1995, s. 70ff.). Üniversiteler iki katı darbe aldı: Bir yandan genel olarak eğitim sektöründeki harcamalar düştü, diğer yandan diğer eğitim kurumlarına göre özelde üniversite sektöründe tasarruf sağlandı (Schimank, 1995, s. 79). Kalıcı olarak yüksek öğrenci sayısına rağmen, üniversitelerdeki temel personel durgunlaştı. Her şeyden önce, mevcut personel, akademik personel ve öğrenciler arasındaki destek durumunu artan bir şekilde zorlayan aşırı yüke katlanmak zorunda kaldı (Schimank, 1995, s. 76). Aynı zamanda, eğitimin ekonomik kullanılabilirliği giderek eğitim politikası tartışmalarının odak noktası haline geldi. Bu, neoliberalizmin monetarist radikalleşmesi bağlamında eğitim sistemini ve devlet ile piyasa arasındaki gelişimini kontrol etme temel sorunuyla ilgiliydi. (Bauer et. al., 2014, p. 12). Helmut Kohl’un başkanlığında, eğitim kurumlarının özelleştirilmesi lehine devletin eğitim yetkisinin kaldırılmasına yol açması gereken bir liberalleşme ve kuralsızlaştırma süreci başlatıldı. (Bauer ve ark. al., 2014, p. 13). Üniversite genişlemesinin dördüncü safhası 1990’larda 2003 yılına kadar tanımlanabilir. 1990’ların başında, Alman-Alman yeniden birleşmesi siyasi tartışmalara egemen oldu. Ve yükseköğretim alanında da, Doğu Almanya yükseköğretim sisteminin yeniden düzenlenmesi ve mevcut Batı Alman yapılarına entegrasyonu hakkında canlı bir tartışma vardı. Bu süreç, en az Batı Alman yüksek öğretim kurumlarının o sırada zaten önemli ölçüde hasta olduğu gerçeğini barındırıyordu. (Ash, 1999, s. 109ff.). Ancak Alman-Alman birliğinin tarihi bu noktada daha fazla olsa da tartışılmayacaktır. Bilim Konseyi (WR) (1993), bir bütün olarak Almanya’da üniversite derecelerine sürekli olarak yüksek düzeyde ilgi olduğunu kabul etti ve üniversite politikası üzerine 10 tezinde şunları belirtti:
Genç neslin üniversite çalışmalarına ilgisi sürekli arttı ve artmaya devam edecek. Gelecekte ekonominin ve toplumun daha az değil, daha nitelikli gençlere ihtiyacı olacak. Çalışma fırsatlarını sınırlamak ve uzun vadede artan eğitim talebine karşı koymak yanlış olur. (WR, 1993, s. 25).
Schimank daha sonra, yeni öğrenci girişleri sağlamaya yönelik bu eğitim politikası stratejisinin, üniversite kaynaklarına karşılık gelen herhangi bir ayarlama yapılmadan hala sürdürüldüğünü belirtti. (Schimank, 1995, s. 88). Bu aşamadaki bir diğer önemli gelişme, 1990’ların sonlarına doğru belirginleşti. Artan küreselleşme ve uluslararasılaşma ile birlikte, eğitim politikası tartışmaları giderek komşu Avrupa ülkelerine odaklanmaktadır. 1998’de İtalya, Fransa, Büyük Britanya ve Almanya’nın eğitim bakanları sözde Sorbonne Deklarasyonu’nu imzaladılar ve ortak çerçeve kılavuz ilkelerin oluşturulmasını ve çalışma başarılarının karşılıklı olarak tanınmasını savundular. (Sorbonne Deklarasyonu, 1998). Bu önceki bildiri nihayet 1999’da Bologna’da 31 eyalet tarafından belirtildi. İş piyasasıyla ilgili niteliklerin yaratılması, Avrupa yükseköğretim alanı içinde hareketliliğin teşvik edilmesi ve uluslararası rekabetin güçlendirilmesine yönelik üç kılavuz ile Avrupa eğitim bakanlarının bir Avrupa yükseköğretim alanının kurulmasına ilişkin ortak bildirgesinde 2010 yılına kadar uygulanması gereken aşağıdaki hedefler belirlenmiştir:
- Anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir finansal tabloların sunulması
- Birinci derecenin işgücü piyasası için yeterliliği sağlayan standart dereceyi temsil ettiği iki aşamalı bir eğitim sisteminin tanıtılması
- Çalışma başarılarının daha iyi karşılaştırılabilirliği için bir kredi puanı sisteminin getirilmesi
- Hareketliliğin teşviki ve
- Kalite güvencesi konusunda işbirliğini teşvik etmek (Bologna Deklarasyonu, 1999).
Bu beyan, geriye dönük olarak beyan edilen WR’nin (2012) Almanya’da kabul ettiği gibi, Almanya’da (WR 2012, p. 26) halihazırda kabul edilmiş olan politikalar arasında sadece bu tür noktalar […] yer alıyordu. Kasım 1997 gibi erken bir tarihte – Bologna’dan iki yıl önce – Alman Rektörler Konferansı (HRK) Lisans ve Yüksek Lisans dersleri/derecelerinin tanıtımı için tavsiyesini yayınladı (HRK, 1997). Son olarak, 2003 ve 2005 yılları arasında, eski Diploma ve Magister kurslarına kayıt kademeli olarak durduruldu. Birinci sınıf öğrencileri, üç yıl sonra ilk mesleki yeterliliği elde etmek amacıyla şimdi yeni lisans derslerine kaydoldular. Buna dayanan iki yıllık yüksek lisans derecesi, daha sonra bilimsel alanda kariyer yapmak isteyenlere daha yüksek nitelikler sunmayı amaçladı. Ancak bugüne kadar standart yeterlilik olarak yüksek lisans derecesine doğru bir eğilim vardır. (FAZ, 2012). Aynı zamanda, demografik durum nedeniyle, 2003 yılı G8’in kararı altında yaklaşmakta olan çifte mezuniyet yılı ve 2007 yılında federal ve eyalet hükümetleri arasında Yüksek Öğrenim Paktı 2020 kararlaştırıldı ( BLK, 2007, s. 1). İlgili finansman, üniversitelerin öğrenci sayılarındaki daha fazla artışla başa çıkmalarını sağlamalıdır. Başından beri bu gelişmeye eşlik eden ve 2009 eğitim grevleriyle sonuçlanan Bologna Sürecine yönelik süregelen eleştiriler sırasında, üniversite açılımında yeni bir aşama ortaya çıkmaya başladı. Eleştirilen eğitim ekonomisi yükseliyordu ve bu artış, ve şöyle ifade ediyordu: Diğer şeylerin yanı sıra eğitimin ekonomileştirilmesindeki artış okullaşma ve derslerin aşırı yapılandırılması, araştırma ve öğretimin ayrılması, kötüleşen denetim koşulları, öğretim kadrosu üzerindeki artan baskı ve üniversiteler arasında ulusal ve uluslararası hareketliliği artırmaya yönelik yerine getirilmeyen vaatler (Banscherus ve ark. , 2009, s. 7). O zamandan beri eğitim politikası, örneğin Yüksek Öğrenim Paktı’nın yeniden düzenlenmesi gibi çalışma reformlarını yeniden düşünüyor. (HRK, 2014, Federal Gazete, 2014). Son olarak, son on yılllık dilimdeki eğitim politikası gelişmelerinin üniversitelerde eğitim anlayışında değişikliklere yol açıp açmadığı ve araştırmaya dayalı öğretim varsayımından bir ayrılmayı gerektirip gerektirmediği sorusu kalır.
4. Humboldt’un Mirası Araştırma ve Öğretim Birliğinin Mevcut Önemi
Humboldt adı neden zamanımız için hâlâ geçerli? Ve neden sürekli Humboldt’un kabusu (2008) veya bir yaşam formunun sonu gibi genellikle olumsuz çağrışımlar içeren yayınlar ve makaleler var? Humboldt’tan Bologna’ya: Alman Üniversitelerinin Çarpıcı Düşüşü (2010), Humboldt tarafından temsil edilen fikirleri akla getiriyor. Gerçekten de, 18. yüzyılın sonlarındaki reform hareketi yüzyıldan beri üniversitelere ait olan şey, bilimsel doğasıdır. 1200 civarında üniversitelerin ortaya çıkışından bu yana, bir medeniyet karşılaştırmasında olağandışı olan, toplumsal olarak önemli olduğu düşünülen bilginin büyük bir bölümünü tek bir kurumda yoğunlaştırma kararını somutlaştırdılar. (Stichweh, 2006, s. 33). Bu bilgi türü, erken modern dönem boyunca kendisini Kilise’nin dogmatizminden kurtardı ve ilerici keşifler ve değişiklikler sırasında, halihazırda elde edilen bilginin kalıcı olarak doğrulanmasına ve daha da geliştirilmesine odaklanan bir bilim biçimine dönüştü. (Ellwein, 1992, s. 112). Aynı zamanda üniversitelerde hümanizm ilk kez açık eğitim düşüncesinin doğmasına neden oldu.
Avrupa üniversitesinin bir eğitim sisteminin ayırt edilmesi açısından önemi, özellikle de dini ürün yelpazesinin dışında kalan üniversitenin ilk ve uzun zamandır sadece bir halkla eğitim biçimi olması, prensip olarak, özel sektörde eğitim performansı ve buna bağlı yetkilerle ilgili hiçbir eşdeğer bulunmamaktadır (Stichweh, 1991, s. 54f.).
Bugünkü zamanımıza göre, artık Humboldt Üniversitesi’nin çekirdeğini temsil eden kurum Üniversitesi şemsiyesi altında bilim ve eğitim arasındaki bağlantı da önemli. (Stichweh, 2006, s. 41). Bu, üniversitede eğitim bilim ortamında gerçekleşir ve araştırma referansı olmadan bilim olarak bile yeterince aktarılamayan modern, araştırmaya dayalı bilim anlamında anlaşılır anlamına gelir. (Stichweh, 2006, s. . 41) Günümüz eğitim sisteminde üniversite, devlet adına sorumlu ve organize oldukları ve uygun insan ve maddi kaynakları sağlamak zorunda oldukları belirli eğitim ve öğretim tekliflerinin uygulanmasında merkezi bir rol oynamaktadır (Stichweh, 2005b, 124) Üniversiteler eğitimin son düzeyini oluşturur ve aynı zamanda yükseköğretimin en üst düzeyidir. (Stichweh, 2006, s. 40) Bu, evrensel geçerliliği iddia eden ve pratik mesleki bilginin genelleştirilmesinden kaynaklanmayan bilimsel bilginin transferi ile karakterize edilir. (Stock, 2011, s. 129) Üniversite eğitimini kendileri tamamlamış ve bu nedenle üniversitede profesyonel bir bilimsel benlik imajı edinmiş ve içselleştirmiş insan gruplarının kontrolü altındadır.(Oevermann, 2005 Bloch ve diğerleri, 2013, s. 47). Araştırmaya dayalı bilgi, özel bir bilgi edinme türüdür ve bu nedenle de onu aktarır. Bilgi üretimi, keşif araştırmasının bilişsel süreciyle doğrudan bağlantılı olduğu için çok günceldir. Bu bağlamda, yeni bulgular daha hızlı ele alınabilir ve bunlar, araştırma ve öğretmenin profesörlük ikili rolü aracılığıyla öğretme ve öğrenme süreçlerinde işlenebilir. Yeni arayışı, hem araştırma hem de öğretim için yapısal olarak bağlayıcıdır. Ancak aynı zamanda bu, bunun çok güvenli bir bilgi olmadığı anlamına gelir. (Huber, 2012, s. 242) Bilginin bir süreç olarak üretilmesi gerçeği, örneğin okul temelli öğrenmenin sunmadığı katılım fırsatları sunar. Öğretmen okulda olduğu gibi mutlak bilgi avantajına sahip değildir ve gerçekleri aktarmaya çalışır, ancak her iki taraf, öğretmenler ve öğrenciler bilgi sürecine aktif olarak katılır. En iyi durumda, kendi bilgi ve ilgi alanları ve sorular dahil olur ve böylece öğrenme ve araştırma alanını aktif bir şekilde şekillendirir. (Ludwig, 2011, s. 8). Üniversite bilgi süreçlerinin bu ikili durumu, üniversitenin hem eğitim hem de bilim sistemine tahsisine tekabül etmektedir. (Huber, 2012, s. 242) Burada sunulan eğitim ve bilgi anlayışı, içerme konusunda en azından çifte iddiada bulunur. Bir yandan; eğitim sistemi ile ilgili olarak eğitim kurumlarının yöneldiği muhataplarla ilgilidir. Eğitim ve öğretim hürriyeti, bilim hürriyeti, meslek hürriyeti ve sözleşme hürriyeti gibi medeni hürriyetler fikrinden hareketle ve Federal Anayasa Mahkemesinin 1972 ve 1977, yıllarında verdiği sayısız clausus kararları ile artan sayıda nüfusun belirli bir kesimi katılım ve katılım hakları giderek artmaktadır. (Reisz ve Stock, 2011,24f.). Aynı zamanda, akademik eğitim hakkına ilave bir dahil olma hakkı eşlik eder: öğretmenler ve öğrenciler bir araştırma birimi oluştururlar, öğrenciler de araştırmacı rolünü oynarlar, henüz bu rolü bağımsız olarak yerine getiremeseler ve destekleyici bir yöneticiye bağlıdırlar. Bilim sistemiyle ilgili olarak, daha önce belirtilmiş olan dahil etme iddiasının başka bir okuması var. Bu, üniversitede üretilen bilginin evrenselliğine atıfta bulunur.(Stichweh, 2005a, s. 182f.). Akademik bilgi toplumun tüm üyelerine yöneliktir ve üniversitede üyelik statüsüne sahip olup olmadıklarına bakılmaksızın küçük, özel bir çevreye ayrılmamıştır.(Stock, 2011, s. 129) Bilim sisteminin kendi içinde, üniversiteler yapı oluşumu ve iletişimsel ağ oluşturma türü açısından çok daha özerk bir rol oynamaktadır. (Stichweh, 2009, s. 9) Üniversite, bir kurum olarak bilimsel sisteme sadece bilimsel sistemde bir şekilde özerk ajanlar olarak hareket eden bireysel üyeleri aracılığıyla aracılık ederek katılır. (Stichweh, 2005b, 124) Bireysel üyelerin başarısı, üniversitedeki örgütsel üyeliklerinden neredeyse bağımsızdır. (Stichweh, 2005b, 124) Her iki alt sistemin de işlevsel olarak vazgeçilmez ve yeri doldurulamaz olduğunu ve bu anlamda toplum için eşit derecede önemli olduğunu kimse tartışamaz. (Schimank, 1995, s. 90) Ancak genel olarak, eğitim performansının sosyal önceliklendirilmesine yansıyan asimetrik bir yapıdır. (Schimank, 1995)
5. Personel Yapısı
Öğrenci sayısındaki kapsayıcı/kapsayıcı artış, Alman üniversitelerindeki personel yapısını da etkiliyor. 2005-2007 gibi erken bir tarihte, KMK, Alman Üniversiteler Birliği, HRK ve WR, öğretime odaklanan personel kategorilerinin tanıtılması lehinde konuştu. (Bloch, 2011, s. 8f.). O zamandan beri, federal eyaletlerde öğretim alanına odaklanan akademik orta düzey fakültede farklı personel kategorileri tanıtıldı. 2000-2009 yıllarında profesörlük ilanlarının değerlendirilmesinin gösterdiği gibi, profesörlükler bundan büyük ölçüde etkilenmedi. (Kieslich, 2011) Her ne kadar iş tanımlarında öğretmenlik alanı giderek daha fazla vurgulansa da, aranan adaylar bugün hala araştırma ve öğretimde konuyu genişliğiyle temsil etmelidir. Saf öğretim profesörlükleri, hatta geçici olanlar bile, üniversite iş sisteminde hala günlük yaşamın bir parçası değildir. (Kieslich, 2011, s. 39f.) Federalizm reformu (2006) sırasında, öğretim yükünün ülkeye özgü bir liberalizasyonu vardı, ancak ortalama hala 8 veya haftada 9 sömestr saattir. (Franz ve Trümpler, 2011, s. 32f.)
Görünüşe göre orta düzey öğretim üyeleri, diğer şeylerin yanı sıra, ek öğretim masraflarını üstlenmek zorunda. özel görevler için öğretmenin tanıtılması yoluyla (LfbA). 2011 yılında her 26 bilimsel veya sanatsal çalışan için Çalışanları bir LfbA, iki yıl sonra, 2013’de zaten her 24’te birdir. Özel görevler için öğretim görevlilerinin öğretim yükü artmıştır. (bkz. genel bakış) LVV’ye göre üniversite öğretmenlerinin öğretim yükümlülükleri (LV), Franz ve Trümpler, 2011, s.[5] 30-33). Daha ileri akademik nitelikler için fırsatlar temelde reddedilmez, ancak bunun ne zaman takip edilmesi gerektiği tartışmalıdır. Ancak, bilimde kalmak ve akademik kariyer yapmak teşvik ediliyorsa, araştırma başarıları özellikle önemlidir (Schuster, 2011, s. 60).
Genel olarak, iki yıl içinde tam zamanlı bilimsel ve sanatsal orta düzey personelde de bir artış oldu, ancak bunlardan kaçının üçüncü taraflarca finanse edilen araştırma pozisyonları tarafından açıklandığı ve bu nedenle istihdam edildiği öğretim yükü olmadan verilen rakamlardan net değildir. Temel donanım genellikle sadece öğretim faaliyetlerini kapsamak için kullanıldığından, üniversite araştırmaları giderek üçüncü şahıs fonlarına bağımlı hale gelmektedir. (Schimank, 1995, s. 127ff.) 2011 yılında, profesörlük başına üçüncü taraf finansmanında bir önceki yıla göre %5, %7 oranında yenilenmiş bir artış olmuştur, bu da akademik orta düzey personeldeki artışın en azından kısmen olduğunu göstermektedir. Bu da üçüncü şahıs fonlarındaki artıştan kaynaklanmaktadır.(Federal İstatistik Ofisi, 2014b). Ancak, öğretim kadrosu artık sözleşmeden doğan öğretim yükümlülüklerini yerine getirmek için araştırmaya giderek daha az zaman ayırıyorsa, bu da araştırma ve öğretimdeki ikili rolü ortadan kaldırıyorsa, araştırmaya dayalı öğretimin nasıl uygulanmaya devam edilebileceği sorusu ortaya çıkmaktadır.
Aynı soru, üniversitelerde öğrenci ve öğretim elemanı arasındaki denetim oranındaki değişimle ilgili olarak da ortaya çıkmaktadır. 2000’li yıllardan itibaren ve Bologna reformları ile öğrenci sayısında bir artış olmuşsa, Federal İstatistik Ofisi tarafından yayınlanan veriler, akademik kadronun yeterince artmadığını göstermektedir. (öğrenci oranı 2000: 15 civarında ve 2011: 15,9 (Federal İstatistik Ofisi) , 2013, s. 22)). Ancak, bu sayı karşılaştırmasının yansıtmadığı şey ise, Diplom ve Magister’dan Bachelor ve Master’a geçişin bir sonucu olarak kaydedilen artan destek çabasıdır. Modül sınavları, eski kursların ara ve final sınavlarının aksine, sürekli bir sınav çabasına yol açtığı için sınav sayısı hızla arttı. Buna akademik personel ve öğrenciler arasındaki artan temas süresi de eklenir. Geçişten önce öğrenciler kendi kendine eğitimde çok zaman harcarken, günümüzde zorunlu devamla birleşen yüz yüze çalışmalar üniversite eğitiminin temel amacı haline gelmiştir. (Stichweh, 2008). Bu, öğretim görevlilerinin Bologna reformundan öncekinden daha fazla öğrenciyi denetlemekle kalmayıp, aynı zamanda bu yükümlülükleri yerine getirmek için daha fazla zaman ayırmaları gerektiği anlamına gelir. Öğrenci başına gereken artan süre, öğretmenler tarafından karşılıksız olarak karşılanır ve öğretim ve araştırma için ayrılan zamana yansıtılır. Bu, araştırmanın bu noktada öğretim tarafından yerinden edilip edilmediği sorusunu gündeme getirir. Schimank, bu tezi 1995 yılında profesörler için zaten incelemiştir. Profesörlerin araştırma zamanı elde etmek için stratejiler kullandıkları sonucuna vardı. Bu, öğretim yükümlülüklerinin akademik orta düzey öğretim üyelerine kaydırılmasını içerir. Bununla birlikte, bu strateji, genç bilim adamlarının çalışmalarında ve daha fazla yeterlilik fırsatlarında bir bozulmaya yol açmaktadır. (Schimank, 1995, s. 115ff.) Bu konu son yıllarda giderek daha fazla ele alınmakta ve akademik orta düzey fakültelerde istihdam koşullarının güvencesizleştirilmesi olarak tartışılmaktadır. (Klecha ve Reimer, 2008, Klecha ve Krüsemann, 2007, Müller, 2009).
Bakım sürelerini azaltmak için başka bir strateji, konsültasyon randevularını birleştirmektir. Öğretim üyeleri bireysel süpervizyon yerine grup süpervizyon zamanlarına geçebilir. Sınavların ve olayların standardizasyonu aynı zamanda öğretim için iş yükünü kontrol etmenin bir yoludur.(Schimank, 1995, s. 110ff.) Genel olarak, bu mekanizmalar, öğretim kalitesinde bozulmaya neden oldukları ve araştırmaya dayalı öğretim ilkesinin hakkını vermekte güçlük çektikleri tezine dayandırılabilir. Özetle, araştırmaya dayalı öğretimin giderek daha fazla sorgulanmaya başladığı söylenebilir. Öncelikle öğretime atfedilen personel kategorilerinde artan sayıda pozisyon ve 2. Lisans ve Yüksek Lisans’a geçiş sırasında eğitim içeriğinin daha güçlü yapılandırılmasının neden olduğu bakım gereksinimlerinde ve temas sürelerinde artıştan kaynaklanmaktadır..
6. Sonuç
Gösterildiği gibi, araştırma ve öğretim arasındaki bağlantı hala günceldir ve üniversitelerin doğal özelliklerinden biridir. Bir yükseköğretim kurumu olarak, kişisel özerkliği bilimsel olarak geliştirilmiş yetkinlikler tarafından da sağlanan aktif ve sorumlu vatandaşları yetiştirme görevi vardır. (Brinckmann ve diğerleri, 2001, s. 11) Öte yandan, Almanya’daki üniversite manzarası İkinci Dünya Savaşı’ndan bu yana önemli ölçüde değişti. Eğitimdeki genişleme, eğitim üzerine sosyo-politik söylemi şekillendiren ekonomik ve sömürü-mantıksal yönlerde bir artışa yol açtı. Eğitim, özellikle eğitim kapasitelerinde maliyet açısından tarafsız bir artışı teşvik eden politik olarak sadece bir verimlilik mantığına tabi değildir, nüfusun büyük bir kısmı da bu varsayımdan etkilenmiştir ve artan şansta bir üniversite diplomasının iş piyasasına yerleştirilmesindeki büyük avantajını görmektedir. Bununla birlikte, eğitimin genişlemesi, genel refahı artırarak ve sosyo-politik olaylara katılım için daha fazla bireysel fırsat açarak bir toplumu bir bütün olarak etkiler. (Vester, 2006) Ancak aynı zamanda, iş piyasasında aynı resmi sertifikaya sahip daha fazla insan bulunduğunda, mezunlar arasındaki rekabet durumunu da yoğunlaştırmaktadır. Bu nedenle eğitimin genişlemesine her zaman eğitim enflasyonu eşlik eder. (Vester, 2006, s. 36f.) Ancak şimdiye kadar, fenomenlerin bu eşzamanlılığı akademisyenler arasındaki işsizlik oranının artmasına neden olmadı, çünkü işgücü piyasası sadece yüksek öğretim sektörü üzerinde düzenleyici bir etkiye sahip değil, aynı zamanda yeni derslerin uygulanmasını ve bununla bağlantılı olarak mezunların üretimini de beraberinde getiriyor. Genel olarak bu derecelerle ilgili bir istektir. (Reisz ve Stock, 2011, Stock, 2013) Üniversitelerin temel işlevlerinden biri genç bilim insanı yetiştirmektir. Ancak bugün, üniversitelerin yalnızca işgücü piyasası için vasıflı işçi üreten bir dizi eğitim merkezine ne ölçüde entegre olduğu sorusu sorulmalıdır. Ancak bugün, üniversitelerin yalnızca işgücü piyasası için vasıflı işçi üreten bir dizi eğitim merkezine ne ölçüde entegre olduğu sorusu sorulmalıdır. Bir doktora, Almanya OECD istatistiklerinde ilk sırada yer almaktadır. (OECD, 2014, s. 331) Birey için kişilik gelişiminin yönü ve genç bilim adamlarının eğitimi için yükseköğretimin münhasırlığı, genişleme yükü altında giderek daha fazla arka plana itilmiş gibi görünüyor.
Ancak, sosyo-politik görevler ve işlevler değiştiğinde ve üniversite artık yalnızca genç bilim adamlarının eğitiminden sorumlu olmakla kalmayıp, büyük ölçüde kendilerini dönüştürmeye adamış bir dizi eğitim kurumuna entegre edildiğinde üniversitede ve özellikle akademik öğretimde ne olur? Yoksa işgücü piyasasını mı etkiler? Çerçeve koşulları bu tartışmada önemli bir rol oynamaktadır. Çünkü prensipte, akademik bilginin evrenselliği iddiası nedeniyle, akademik kariyer yapıp yapmadıklarına bakılmaksızın, mümkün olduğu kadar çok insanın araştırmaya dayalı öğretime katılmasına izin verilmesi arzu edilebilir.(Stichweh, 2005a, s. 182f.) Ek olarak, son reform çabaları ilk kez akademik öğretimin uzun süredir ihmal edilen kalitesine odaklanmıştır. BU da gerekli ve gecikmiş bir bakış açısının sonucudur. Ancak, üniversite eğitim kapasitesindeki artış, bir kez belirlendikten sonra kalite standartlarını korumak için finansman ve insan kaynaklarında da bir artışa yol açmalıdır. Araştırmaya dayalı öğretimle ilgili olarak bu makaleyle tam da bu ikircikliliği çözmek istedik. Diğer bir deyişle, yukarıda açıklanan değişiklikler arasında öğrenci sayısının artırılmasıyla birlikte siyasi düzenlemelerin de uygulanıp uygulanmadığı belirsizliğini koruyor. Ancak temel finansman ve öğretmeye odaklanan personel kategorilerinin farklı bir şekilde ayırt edilmesi yoluyla araştırma dönemlerini sürdürme stratejilerinde yetersiz bir artış, araştırma tabanlı öğretim hala hayata geçirilebilir mi ve bunun farklı çalışma alanlarında nasıl olması gerekir?
Önceki araştırmalar, olgun bir bireyin bireysel yönleriyle ilgilenir. Örneğin, Schimank (1995), araştırma özgürlüğünün sürdürülmesi için profesörler ve onların stratejileri tarafından öğretim yoluyla araştırmanın yer değiştirmesine odaklanır. Profesörlük altındaki akademik personel için sonuçları dikkate alınmaz. Başka bir çalışma, Bologna reformunun neden olduğu ve bir federalizm reformu ile sonuçlanan tam zamanlı akademik personel ilanlarına yasal değişiklikler ve bunların etkileri ile ilgilidir. (Franz ve diğerleri, 2011) BMBF tarafından finanse edilen bir araştırma projesi sırasında, Alman üniversitelerindeki akademik eğitimin yapıları ve aktörleri odak noktasına gelmektedir. (Bloch ve diğerleri, 2014) Diğer şeylerin yanı sıra, Akademi’deki kariyer yolları (Bloch ve Würmann, 2013), ancak üniversite personelinin artan öğretim yüküne rağmen eğitimden memnuniyet duyması ve Bologna dönüşümü (Bloch ve diğerleri, 2013) bir rol oynuyor
Araştırmaya dayalı öğretimle ilgili ilk düşünceler ve ifadeler, örneğin Stock’ta bulunabilir. (Stock, 2011, 2013) Ancak bunlar, deneysel bir çalışma tarafından henüz sistematik olarak test edilmemiş teorik düşüncelerdir. Personel yapısıyla ilgili olarak araştırma ve öğretim arasındaki ilişkinin daha ayrıntılı bir değerlendirmesi literatürde henüz yer almamıştır. Bu noktada, bir araştırma gerekliliği kalmaktadır, ancak bu, geniş sosyal grupların politik olarak öngörülen içermesi ve akademik eğitimdeki genel değişiklikler göz önüne alındığında, üniversitelerin gelecekteki gelişimi için bir köşe taşını temsil etmektedir.
Fabian, E. ve Klebig, K. (2015) [Genişletilmiş Özet] Kitlesel Eğitim Zamanlarında Araştırma Temelli Öğrenme? Alman Üniversitesinin Eğitim ve Araştırma Biriminin Misyon Beyanı Altında Gelişimi Türk Sosyoloji Dergisi, 2015/1, 3/30,139-165.
GENİŞLETİLMİŞ ÖZET
Kitlesel Eğitim Zamanlarında Araştırmaya Dayalı Öğrenme? Alman Üniversitesinin Eğitim ve Araştırma Biriminin Misyon Bildirisi Kapsamında Gelişimi
Eva Fabian ve Katja Klebig[6]
Makale, Alman yükseköğretim sistemini ve özellikle İkinci Dünya Savaşı’ndan günümüze kadar olan gelişmelerini inceliyor. Odak noktası, Wilhelm von’un varsayımına dayanmaktadır.
Humboldt’un araştırmaya dayalı eğitimi ve artan öğrenci sayıları, eğitim için devlet finansmanının durgunlaştığı ve yeni akademik personel kategorilerinin olduğu zamanlarda nasıl gerçekleştirildiği. Araştırmaya dayalı eğitim, en son araştırma sonuçlarından elde edilen bilimsel bilgilere dayanan özel bir eğitim kategorisidir. Bu nedenle akademik personelin, öğrencilerin eğitimini özelleştirmek için araştırma ve öğretimde ikili bir konuma sahip olması gerekmektedir (Huber, 2012, s. 242). Ancak, her şey bir öğrenciyi eğitmekle ilgili değildir. Sonuç olarak, öğrenciler araştırma sürecinde aktif rol almalıdır. Dolasıyla da bilim camiasının bir parçası olmalı ve ilgilendikleri bilgi ile kendilerini donatmalıdırlar (Ludwig, 2011, s. 8).
Akademik bilgi, araştırmaya dayalı kökeni ve zamansallığı nedeniyle kendisini evrensel olarak öne sürer (Stichweh, 2005a, s. 182f.). Bu aynı zamanda toplumun her üyesine hitap etmesi gerektiği ve tüm öğrencilere araştırma sürecinde yer alma olanağı sağlaması gerektiği anlamına gelir (Stock, 2011, s. 129). Üniversiteler, akademik bilgiye ilgi duyan ve bu bilgiye erişimi olan herkesi içermelidir (lise diploması, Almanca: Abitur). Ancak tarihsel perspektifte, toplumun küçük, seçkin bir kesimine ayrılmıştı. Akademik eğitime katılma seçeneği sunma hedefine ulaşmak için üniversitelerin kapasitelerinin artması gerekiyor.
Üniversiteler, toplum kesimlerinin sistemleştirilmesinde melezdir. Eğitim ve bilim sektörüne aittirler (Huber, 2012, s. 240). Bir yandan üniversiteler, toplumsal gelişmeleri ilerleten bilgi üretmekle görevlidir. Öte yandan üniversiteler, genç bilim insanlarını yetiştirmekte ve iş piyasası için iyi yetişmiş gençler yetiştirmektedir. Her iki işlev birlikte, akademik personelin hem araştırmacı hem de öğretmen olarak ikili atanmasını yansıtır.
İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra, üniversite diploması kişinin kariyer piyasasındaki şansını arttırdığı için öğrenci sayısı artmaya başlar. Bu gerçekle birleştiğinde, genel olarak sosyal-politik katılım şansı ve dolayısıyla diplomasız ulaşılamayacak kişisel gelişim. 60’lı yıllardan 70’lerin başına kadar, Alman hükümeti yükseköğretim sistemini genişletti. (Schimank, 1995, s. 58ff.). Ne yazık ki 70’lerin ortalarında diğer siyasi konuların (örn. sağlık ve sosyal işler) finansal ilgiye ihtiyaç duyuyordu. (Schimank, 1995, s. 70f.) Haliyle de, artan öğrenci sayısı 80’lerde hala üniversitelere doğru artmaktaydo, ancak daha küçük bir aralıkta gerçekleşmeteydi. (Schimank, 1995, s. 63ff.)
90’lar boyunca, yükseköğretimle ilgili siyasi söylem, Almanya’nın yeniden birleşmesi ve yeni federal eyaletler için bir üniversite sisteminin uygulanması tarafından domine edildi. Tersine, eski federal eyaletlerdeki üniversiteler, durgun mali kaynaklarla birlikte son derece yüksek sayıda öğrenciyle karşı karşıya kaldı (Ash, 1999, s. 109ff.). 90’ların sonunda odak ulusaldan Avrupa perspektifine değişti. Almanya, diğer Avrupa ülkeleriyle birlikte, öğrenciler, dereceler ve eğitim içerikleri arasında daha iyi bir değişim sağlayan Avrupa Birliği genelinde ortak bir yükseköğretim sistemi oluşturmak istedi (Bologna Deklarasyonu, 1999). Almanya, Lisans ve Yüksek Lisans derecelerini uygulamak için eski diploma sisteminden ve Alman Magister’den vazgeçti. Bu gelişme içinde, eğitim ve toplum için değeri hakkındaki politik tutumlarda bir değişiklik bulunabilir. Eğitim, ekonomik olarak daha verimli ve çalışma piyasasına yönelik olmalıdır. Sonuç olarak, bu nedenle, akademik personel karşı karşıya kaldıkları genişletilmiş iş için ödüllendirilmeden üniversite kapasiteleri yeniden artırıldı.
Akademik personel ve öğrencileri arasındaki ilişki 2000 yılından bu yana kötüye gitmektedir. 2000 yılında Alman üniversitelerinde öğrenci-öğretmen oranı 15:1 idi. 2011 yılında 16:1 idi (Federal İstatistik Ofisi, 2013, s. 22). Akademik personel, öğretim için artan zaman kısıtlamalarıyla başa çıkmak için stratejiler geliştirdi (Schimank, 1995). Profesörler öğretim yüklerini akademik çalışanlarına devretti. Sınavlar ve ders formatları standart hale getirildi. Öğrencilerle yapılan istişareler gruplandırılmış ve gruplar halinde gerçekleştirildi (Schimank, 1995, s. 110ff.). Aynı zamanda, bu değişiklikleri desteklemek için yeni personel kategorileri uygulandı. Bu kategoriler öğretime odaklanması lazımdır. Ancak Almanya’da akademik bir kariyerde kalabilmek için deneyim kazanmanız ve araştırma alanında tanınmanız gerekmektedir (Schimank, 1995, s. 115ff.). Ancak yeni kategoriler, genç akademisyenlerin kendilerini gerekli araştırma özgeçmişiyle hazırlamalarını yasaklamıyor. Yine de soru, uzun bir öğretim yükü durumunda araştırma yapmak için zamanı nereden bulabilir?
Tüm bu değişiklikler içinde, Almanya’da günlük yaşamı iyileştirmek için üniversitede araştırmaya dayalı eğitimin hala var olup olmayacağını tartışmak gerekiyor. Akademik kadronun bu kadar çok öğrenciyle karşı karşıya olduğu bir dönemde araştırma temelli eğitime inanmak nasıl mümkün olabilir? Araştırma soruları üzerindeki çalışmaları koordine etmek ve kendi sorularınızı geliştirmek için zamana ve az sayıda katılımcıya ihtiyacınız var (Ludwig, 2011, s. 8). Ayrıca öğretmen ve araştırmacı olmak için iki yönlü bir akademik kadroya ihtiyacınız var. Bu aynı zamanda eyalet veya federal hükümetin, üniversitelerin araştırma ve öğretim görevlerini finanse etmesi için yeterli para harcaması gerektiği anlamına gelir. Yükseköğretim sisteminin genişlemesi, durağan finansal kaynaklar ve personel kategorilerindeki değişiklikler, bir yandan bireysel olarak ve diğer yandan toplu olarak, araştırmaya dayalı eğitimin hala uygulanabilir olup olmadığı veya adil olup olmadığı sorusunu akla getiren gerçeklerdir. Üniversitelerin geleneksel münhasırlığını onurlandıran, ancak bugünün durumunu onurlandırmayan siyasi bir ifade mi? Ne yazık ki, bu makale, bu anahtar soruya yalnızca teorik bir bakış açısı sunabilir, çünkü henüz ampirik bir araştırma yapılmamıştır, bu da bahsedilen tüm uygulamaları ve gelişmeleri içeren bir yanıta olanak tanır. Burada, araştırmaya dayalı eğitimin varsayımıyla ilgili olarak politik olarak yasalaştırılmış içermenin etkilerini anlamada bir araştırma boşluğu buluyorsunuz.
Kelime anahtarları: Almanya’da yükseköğretimin genişlemesi, üniversitelerin personel yapısı, kaynaşma, araştırmaya dayalı eğitim, Bologna süreci
Bibliyografya
Dergiler ve Ciltli Makaleler
Bauer, U. Bolder, A., Bremer, H., Dobischat, R., Kutscha, G., (2014). Bildungsexpansion zwischen Emanzipationsanspruch, staatlicher Reformpolitik und Hegemonie des Marktes: Widersprüche im Prozess der RE-Strukturierung der Klassengesellschaft. Bauer, U., Bolder, A., Bremer, H., Dobischat, R., Kutscha, G. (Ed.). Expansive Bildungspolitik – Expansive Bildung? (pp. 9-36). Wiesbaden: VS.
Becker, R. (2000) Bildungsexpansion und Bildungsbeteiligung. Oder: Warum immer mehr Schulpflichtige das Gymnasium besuchen (pp. 447-479). Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 3, 3.
Bloch, R. (2011) Einleitung. Franz, A., Kieslich, C., Schuster, R., Trümpler, D. (Ed.), Entwicklung der universitären Personalstruktur im Kontext der Föderalismusreform (pp. 8-9). HoF-Arbeitsberichte, 3.2011.
Bloch, R., Würmann, C. (2013) Außer Konkurrenz? Lehre und Karriere (pp. 199-219). die hochschule. Journal für Wissenschaft und Bildung, 12, 2.
Bloch, R., Lathan, M., Würmann, C. (2013) Trotz allem zufrieden mit der Lehre. Subjektive Lage und Haltung der Lehrenden an Universitäten. (pp.42-58). Zeitschrift für Hochschulentwicklung (ZFHE), 8, 3.
Franz, A., Trümpler, D. (2011) Rechtliche Regelungen zur Personalreform – Die Hochschulpersonalstruktur der Bundesländer im Vergleich. Franz, A., Kieslich, C., Schuster, R., Trümpler, D. (Ed.), Entwicklung der universitären Personalstruktur im Kontext der Föderalismusreform (pp. 12-35). HoF-Arbeitsberichte, 3.2011.
Hadjar, A., Becker, R. (2009) Erwartete und unerwartete Folgen der Bildungsexpansion in Deutschland. Becker, R. (Ed.), Lehrbuch der Bildungssoziologie (pp. 195-214). Wiesbaden: VS.
Huber, M. (2012) Die Organisation Universität. Apelt, M., Tacke, V. (Ed.), Handbuch Organisationstypen (pp. 239-252). Wiesbaden: VS.
Kieslich, C. (2011) Das Hochschulpersonal im Spiegel der Stellenanzeigen. Franz, A., Kieslich, C., Schuster, R., Trümpler, D. (Ed.), Entwicklung der universitären Personalstruktur im Kontext der Föderalismusreform (pp. 36-54). HoF-Arbeitsberichte, 3.2011.
Klecha, S., Krüsemann, M. (2007) Prekäre Hochschulkarrieren? Zwei Beiträge zur Beschäftigungssituation des wissenschaftlichen Nachwuchses. Schriftenreihe des Instituts für Regionalforschung e.V. an der Universität Göttingen, Heft 19/2007.
Klecha, S., Reimer, M. (2008) Wissenschaft als besonderer Arbeitsmarkt. Klecha, S., Krumbein, W. (Ed.), Die Beschäftigungssituation von wissenschaftlichen Nachwuchs (pp. 13-89). Wiesbaden: VS.
Kreckel, R. (2011) Zwischen Spitzenforschung und Breitenausbildung.
Strukturelle Differenzierungen an deutschen
Hochschulen im internationalen Vergleich. Krüger, H.-H., Rabe-Kleberg, U.,
Kramer, R-.T., Budde, J. (Ed.),
Bildungsungleichheit revisited (pp. 237-258). Wiesbaden: VS.
Müller, H.-G. (2009) Wissenschaftlich Beschäftigte als Verlierer der Hochschulreformen. Die Prekarisierung der Beschäftigungsverhältnisse des wissenschaftlichen Mittelbaus am Beispiel Nordrhein-Westfalens. Kellermann, P., Boni, M., Meyer-Renschhausen, (pp. 205-217). E. (Ed.), Zur Kritik europäischer Hochschulpolitik. Forschung und Lehre unter Kuratel betriebswirtschaftlicher Denkmuster.
Oevermann, U. (2005) Wissenschaft als Beruf. Die Professionalisierung wissenschaftlichen Handelns und die gegenwärtige Universitätsentwicklung (pp. 1552). die Hochschule. Journal für Wissenschaft und Bildung, 14, 1.
Reisz, R.D., Stock, M. (2011) Wandel der Hochschulbildung in Deutschland und Professionalisierung. HoF-Arbeitsberichte, 6.
Reisz, R.D., Stock, M. (2013) Hochschulexpansion, Wandel der Fächerproportionen und Akademikerarbeitslosigkeit in Deutschland. (pp. 137-156). Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16.
Schimank, U., Winnes, M. (2001) Jenseits von Humboldt? Muster und Entwicklungspfade des Verhältnisses von Forschung und Lehre in verschiedenen Hochschulsystemen. Stölting, E., Schimank, U. (Ed.), Die Krise der Universitäten (pp. 295-325). Leviathan Sonderheft 20/2001. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag.
Schuster, R. (2011) Statistische Befunde zur Entwicklung der Personalstruktur in den Bundesländern 1998-2008. Franz, A., Kieslich, C., Schuster, R., Trümpler, D. (Ed.), Entwicklung der universitären Personalstruktur im Kontext der Föderalismusreform (pp. 55-69). HoF-Arbeitsberichte, 3.
Stichweh, R. (2005a): Die Universalität wissenschaftlichen Wissens. Gloy, K., zur
Lippe, R. (Ed.), Weisheit – Wissen
– Information (pp. 177-191). Göttingen: V & R unipress.
Stichweh, R. (2005b): Neue Steuerungsformen der Universität und die akademische Selbstverwaltung. Die Universität als Organisation. Sieg, U., Korsch, D. (Ed.): Die Idee der Universität heute (pp. 123-134). München: K.G. Saur.
Stichweh, R. (2006) Die Universität in der Wissensgesellschaft: Wissensbegriffe und Umweltbeziehungen der modernen Universität (pp. 33-53). Soziale Systeme, 12, 1.
Stock, M. (2011) Akademische Bildung und die Unterscheidung von Breiten- und Elitenbildung. Elitenbildungsprogramm deutscher Hochschulen (pp. 129-142). Soziale Welt, 62, 1.
Stock, M. (2013): Hochschulentwicklung und Akademisierung beruflicher Rollen. Das Beispiel der pädagogischen Berufe (pp. 160-172). die hochschule. Journal für Wissenschaft und Bildung, 13, 1.
Vester, M. (2006) Die ständische Kanalisierung der Bildungschancen. Bildung und soziale Ungleichheit zwischen
Boudon und Bourdieu. Georg, W. (Ed.), Soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Eine empirisch-theoretische Bestandsaufnahme (pp. 13-54). Konstanz: UVK.
Wolter, A. (2014) Studiennachfrage, Absolventenverbleib und Fachkräftediskurs – Wohin steuert die Hochschulentwicklung in Deutschland?. Bauer, U., Bolder, A., Bremer, H., Dobischat, R., Kutscha, G. (Ed.). Expansive Bildungspolitik – Expansive Bildung? (pp. 145-172). Wiesbaden: VS.
Kitaplar
Ash, M. (1999) Mythos Humboldt. Vergangenheit und Zukunft der deutschen Universitäten. Wien: Bölau.
Bloch, R., Lathan, M., Mitterle, A., Trümpler, D., Würmann, C. (2014) Wer lehrt warum? Strukturen und Akteure der akademischen Lehre an deutschen Hochschulen.
Leipzig: AVA.
Boockmann, H. (1999) Wissen und Widerstand. Berlin: Siedler Verlag.
Brinckmann, H., Garcia, O., Gruschka, A., Lenhardt, G., zur Lippe, R. (2001) Die Einheit von Forschung und Lehre: Über die Zukunft der Universität. Mexico.
Dahrendorf, R. (1965) Bildung ist Bürgerrecht: Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik. Düsseldorf: Nannen-Verlag.
Ellwein, T. (1992) Die deutsche Universität. Vom Mittelalter bis zur Gegenwart. Königstein: Athenäum Verlag.
Knoll, J.; Siebert, H. (1969) Wilhelm von Humboldt; Politik und Bildung. Heidelberg: Quelle & Meyer.
Kreckel, R. (1997) Politische Soziologie der sozialen Ungleichheit. Frankfurt am Main: Campus.
Leitzmann, A. (1919) Wilhelm von Humboldt. Charakteristik und Lebensbild. Halle: Niemeyer Verlag.
Rüegg, W. (Ed.) (1996). Geschichte der Universität in Europa. Bd. II. Von der Reformation zur Französichen Revolution (1500-1800). München: C. H. Beck.
Rüegg, W. (Ed.) (2004). Geschichte der Universität in Europa. Bd. III. Vom 19. Jahrhundert zum Zweiten Weltkrieg (1800-1945). München: C. H. Beck.
Schimank, U. (1995) Hochschulforschung im Schatten der Lehre. Frankfurt am Main: Campus.
Schultheis, F., Cousin, P.-F., I Escoda, M. R. (Ed.) (2008). Humboldts Albtraum. Der Bologna-Prozess und seine Folgen. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft.
Spranger, E. (1910) Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bildungswesens. Berlin: Reuther & Reichard.
Stichweh, R. (1991) Der frühmoderne Staat und die europäische Universität. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
Tenorth, H.-E. (2010) Was heißt Bildung in der Universität? In: Die Hochschule. Heft 1. Institut für Hochschulforschung (pp. 119-206).
Çevrimiçi-Makaleler
Banscherus, U., Gulbins, A., Himpele, K., Staack, S., (2009). Der BolognaProzess zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Die europäischen Ziele und ihre Umsetzung in Deutschland. http://www.gew.de/Binaries/Binary92366/090903_BolognaEndfassung_final-WEB.pdf.
Bologna Declaration (1999). Der Europäische Hochschulraum. Gemiensame Erklärung der Europäischen Bildungsminister 19. Juni 1999, Bologna. http://www. bmbf.de/pubRD/bologna_deu.pdf.
Bundesanzeiger (2014). Gemeinsame Wissenschaftskonferenz. Bekanntmachung der Verwaltungsvereinbarung zwischen Bund und Ländern gemäß Artikel 91b Absatz 1 Nummer 2 des Grundgesetzes übder den Hochschulpakt 2020 (zweite Programmphase) – Hochschulpakt II. https://www.bundesanzeiger.de/ebanzwww/ wexsservlet?session.sessionid=505e490a97940485bf0d563009c84e9b&pag e.navid=detailsearchlisttodetailsearchdetail&fts_search_list. selected=5f110968e3de86c2&fts_search_list.destHistoryId =65225.
Bund-Länder-Kommission (BLK) (2007): Der Hochschulpakt ist auf dem Weg. Regierungschefs entscheiden im Juni. http://www.blk-bonn.de/pressemitteilungen/ pm2007-04.pdf.
Frankfurter Allgemeine Zeitung (FAZ) (2012). Der Master ist der Regelabschluss. http://www.faz.net/aktuell/beruf-chance/studie-der-master-ist-derregelabschluss-11819371.html.
Humboldt, W. v. (1809) Ueber die mit dem Koenigsbergerischen Schulwesen vorzunehmende Reformen. Auszug aus: Der Königsberger und der Litauische Schulplan. Filtner, A., Giel, K. (Ed.), Werke in fünf Bänden (pp. 168-173), 4.1964. http://www2.ibw.uni-heidelberg.de/~gerstner/HumboldtSchulplan2.pdf.
Hochschulrektorenkonferenz (HRK) (1997). Zur Einführung von Bachelor- und Materstudiengängen/-abschlüssen. Erschließung des 183. Plenums vom 10. November 1997. http://www.hrk.de/positionen/gesamtliste-beschluesse/position/convention/ zur-einfuehrung-von-bachelor-und-masterstudiengaengen-abschluessen/.
Hochschulrektorenkonferenz (HRK) (2014). Hochschulpakt 2020. http://www. hrk.de/?id=628.
Kultusministerkonferenz (KMK) (2014), Zur Geschichte der KMK, http:// www.kmk.org/no_cache/wir-ueber-uns/gruendung-und-zusammensetzung/zurgeschichte-der-kmk.html?sword_list[0]=fachhochschulen&sword_list[1]=1968%29.
Ludwig, J. (2011) Forschungsbasierte Lehre als Lehre im Format der Forschung.
Klingovsky, U., Ludwig, J. (Ed.),
Brandenburger Beiträge zur Hochschuldidaktik. http://pub.ub.uni-potsdam.de/ volltexte/2011/4985/.
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) (2014). Education at the Glance 2014. OECD Indicators. http://www.keepeek.com/ Digital-Asset-Management/oecd/education/education-at-a-glance-2014_eag-2014en#page1.
Picht, G. (1964) Die deutsche Bildungskatastrophe, Analysen und Dokumentation. http://www.epb.uni-hamburg.de/erzwiss/lohmann/Lehre/Som3/BuG/picht1964. pdf.
Seibt, G. (2010) Ende einer Lebensform. Von Humboldt zu Bologna: Der atemberaubende Untergang der deutschen Universitäten. http://www.sueddeutsche.de/ karriere/bachelor-und-masterstudiengaenge-ende-einer-lebensform-1.553485.
Sorbonne-Erklärung (1998). Gemeinsame Erklärung zur Harmonisierung der Architektur der europäischen Hochschulbildung. http://www.ond.vlaanderen.be/ hogeronderwijs/bologna/links/language/1998_Sorbonne_Erklaerung.pdf.
Statistisches Bundesamt (2012). Bildung und Kultur. Personal an Hochschulen. https://www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/BildungForschungKultur/ Hochschulen/PersonalHochschulen211 0440117004.pdf?__blob=publicationFile.
Statistisches Bundesamt (2013). Hochschulen auf einen Blick. https://www. destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/BildungForschungKultur/Hochschulen/ BroschuereHochschulen Blick0110010137004.pdf?__blob=publicationFile.
Statistisches Bundesamt (2014a). Bildung und Kultur. Personal an Hochschulen. https://www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/BildungForschungKultur/ Hochschulen/PersonalHochschulen211 0440137004.pdf?__blob=publicationFile.
Statistisches Bundesamt (2014b). Mehr als 232.000 Euro an Drittmittel je Universitätsprofessor/-in im Jahre 2011. Pressemittelung Nr. 55 vom 18.02.2014. https://www.destatis.de/DE/PresseService/Presse/Pressemitteilungen/2014/02/ PD14_055.
Stichweh, R. (2008) Universität nach Bologna. Zur sozialen Form der Massenuniversität. http://www.fiw.uni-bonn.de/demokratieforschung/personen/stichweh/ pdfs/75_universitaet-nach-bologna-zur-sozialen-form-der-massenuniversitaet.pdf.
Stichweh, R. (2009): Universität in der Weltgesellschaft. http://www.fiw.unibonn.de/demokratieforschung/personen/stichweh/pdfs/74_universitaet-in-derweltgesellschaft.pdf.
Wissenschaftsrat (WR) (1993). 10 Thesen zur Hochschulpolitik. http://www. wissenschaftsrat.de/download/archiv/1001-93.pdf.
Wissenschaftsrat (WR) (2012). Empfehlungen zur Akkreditierung als Instrument der Qualitätssicherung. http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/2259-12. pdf.
Yazar: Eva Fabian ve Katja Klebig
Kaynak: Research Gate
[1] MA, Martin Luther Üniversitesi (Halle Wittenberg), Sosyoloji Enstitüsü PhD, Martin Luther Üniversitesi (Halle Wittenberg), Eğitim Enstitüsü, [email protected]
[2] Makalede, üniversitelere özellikle yüksek öğrenim kurumu olarak atıfta bulunuyoruz. Diğer üniversite türleri, örneğin uygulamalı bilimler ve meslek okulları; uygulamalı bilimler üniversiteleri son yıllarda akademik yönelim farkını kapatmış olmalarına rağmen Almanya’da geleneksel olarak marjinal bir rol oynuyor, (Schimank, 1995, s. 65ff).
[3] İlginç bir şekilde Schimank, öğretim vaatlerinin artmasına rağmen öğretim üyelerinin araştırma süresinin 1970’lerden 1990’lara doğru arttığını ortaya çıkarmıştır (Schimank, 1995, s.). Bir yandan bu, örneğin kendi araştırmaları için gereken süreyi kısaltmaya yönelik stratejiler gösterebilir
[4] Öğrencilerin sayısı giderek artarak üniversitede daha uzun süre kalan ilk yıl öğrencisi ve öğrencilerden oluşuyordu (Schimank, 1995, s.)
[5] Bu oranlar, 2011 ve 2013 yıllarında Federal İstatistik Dairesi’nin rakamlarından hesaplanmıştır. 2011’de 151,506 akademik veya sanatsal çalışan vardı. Personel ve 5,760 LfbA (Federal İstatistik Dairesi, 2012, s.) ve 2013 yılında 161,530 bilimsel veya sanatsal personel veya. Çalışanlar ve 6,630 LfbA (Federal İstatistik Ofisi, 2014a, s.).
[6] MA, Martin Luther University (Halle Wittenberg), Sosyoloji Enstitüsü PhD, Martin Luther University (Halle Wittenberg), Eğitim Enstitüsü, [email protected]